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Indiferencia e Implicación, construyendo una ética educativa
por Cordero Racig, Carlos Mauricio
Título original: Detachment

Tony Kaye / Estados Unidos / 2011

Inexorablemente cruda, “Detachment” expone una particular mirada del fenómeno educativo que claramente contrasta con la filmografía previa cuyo argumento se nutre de vicisitudes y coyunturas comunes del campo educativo. Henry Barthes, protagonista de la cinta, dista en su exposición considerablemente de viejos referentes ficcionales tales como Mr. Chips (“Good Bye, Mr. Chips” de Sam Wood, 1939), John Keating (“Dead Poets Society” de Peter Wier, 1989), Louanne Johnson (”Dangerous Minds” de John Smith, 1995), Don Gregorio (“La Lengua de las Mariposas” de José Luis Cuerda, 1999) o bien François Marin (“Entre les murs” de Laurent Cantent, 2008). Es que una vez más Tony Kaye, esta vez de la mano de Carl Lund como guinista, da rienda suelta a su percepción fatalista de los fenómenos sociales instando a la introspección e interpelación de los personajes como recurso de interlocución con el espectador.

H. Barthes, docente cuya actividad parece hacer de la suplencia un estandarte, aborda un nuevo cargo suplente en un instituto escolar. Sabemos que la ocupación de dicha vacante constituye la continuación de un trabajo cuyo diseño ya ha sido implementado, como así también será cumplimentado la mayor de las veces por otro. Ello presenta en primera instancia una manifestación laboral de la urdimbre de tormentos que tejen la subjetividad del personaje, puesto que el afrontamiento de una posición, la asunción de un cargo y la consecuente implicación en él conllevan necesariamente al sostenimiento del mismo hasta sus últimas consecuencias. “Detachment”, significante que titula la cinta cuya traducción al español ha de ser indiferencia, hace de la homofonía su recurso para la proliferación de sentido, en tanto alberga a su vez la oración una referencia a aquellos que enseñan. Tal será el norte del presente trabajo, interpelar el imaginario social respecto del sujeto docente.

La escuela

Muchas son las funciones sociales que se han atribuido a la escuela a lo largo de los años. Desde posiciones positivistas tales como la de E. Durkheim, quien enfatiza el carácter conservador de la escuela en tanto instrumento de transmisión del acervo cultural necesario como plataforma cognoscitiva, a otras estrictamente críticas que ven en la institución un exponente más de los diversos aparatos ideológicos de estado para la supervivencia del statu quo, lo cierto es que su génesis se vincula al fervor homogeneizador que signó (y posibilitó) la consolidación de los estados modernos.

Mediados de siglo XX y las décadas siguientes próximas a éste presenta una coyuntura internacional propicia para la aparición de un significativo número de postulados que cuestionan la estructura eminentemente normalizadora de la escuela, denunciando muchas de ellas su servidumbre a la transmisión del ideario propio de las clases dominantes. En consonancia a ello P. Bourdie y J. C. Passeron sostuvieron que la acción pedagógica constituye una acto de “violencia simbólica” puesto que trata de la imposición de significaciones, engendro de la cultura dominante, revestidas de una supuesta legitimidad trascendente a todas clase y velando las relaciones de fuerza en que se fundan (Bourdie-Passeron, 1977).

Cabe señalar que estas teorizaciones, que “introducen” la dimensión política (más bien la revelan) en lo que al análisis de la escuela refiere, no han de calar hondo en la formación docente hasta considerable tiempo posterior al de su nacimiento conceptual. Empero, cuando finalmente lo hacen, en el marco de una nueva coyuntura internacional de carácter neoliberal de finales de siglo se otorga un valor mesiánico a la tecnología en tanto salvadora de la escuela cuyas fracturas, respecto del mundo-contexto ahora presente, devenían más y más ostensibles. La tecnocracia dota de un valor anecdótico a toda crítica sociológica de la institución escolar, quedando así en las sombras y poniendo su luz en la aparición de las nuevas herramientas comunicacionales como panacea debido a la posibilidad de hacer puente a ese alumnado ajeno, vulgar a los ojos sarmientistas [1] .

La dimensión ética

Me valdré de aquí en más de la distinción elucubrada por J M. Fariña en torno a lo que denomina dimensión universal-singular, refiriendo al atravesamiento de lo simbólico en la especie humana y el modo en que éste genera efectos uno por uno, para cada viviente. Es lo particular el soporte sobre el cual la universal y lo singular se apoyan, consistiendo en un sistema de códigos compartidos, un efecto de grupo (J. M. Fariña 2002). En ésta dirección, el particularismo consiste en la exaltación de un rasgo particular a la condición de universal.

La escuela, en tanto instituido constituye un conglomerado representacional en el cual se albergan modos de ser y actuar. Así es, que alumno y docente han de ser imágenes cristalizadas socialmente en un sistema de significaciones comunes y compartidas. Mutaciones mediante, cierto es que este sistema presenta aún las premisas básicas que forjaron su nacimiento, como así también los imperativos que en virtud de las mismas poseían sentido (de clase, pero sentido al fin). Cabe señalar que dicha institución ha sido objeto de críticas desde sus albores, y ha sobrevivido a toda resistencia. Podemos situar un particular vigente, compartido y fomentado mediante una formación docente cuyo anclaje ha puesto su foco en aspectos técnicos, al tiempo en que las manifestaciones sociales que le interpelaron alguna vez devinieron pasajes de consulta en los libros de historia [2].

Detachment expone, con un dramatismo exagerado vale decir, la declinación de los instituidos modernos, la crisis propia del posmodernismo. Coexisten hoy en la escuela civilización y barbarie (cuya génesis pretendió asegurar su dicotomización), diversas escenas lo muestran. S. Duschatzky se refiere al fenómeno en términos de “la caída de una ilusión”, y se erige en torno a la trasmutación de las condiciones sobre las cuales ancló la promesa primordial que pilarizó la escuela. Ésta ultima alojaba el ideal de un ciudadano, nacional e igual ante la ley, que delegue responsablemente su poder al Estado. No obstante, vivimos bajo las consecuencias de un proceso (cuyo transcurso comprende décadas) en el cual el poder soberano del Estado fue traspasado al mercado.

Definamos juntos el panorama. Por un lado, docentes formados en torno al ideal de una época pasada, en la que la escuela constituía un dispositivo privilegiado como pantalla que sostiene un orden simbólico definido en el cual estudiante es quien en moratoria social transita un espacio educativo proveedor de saberes para la “integración social” y su autonomía, así como el docente es quien carga la autoridad para aquella transmisión de conocimiento por una experticia que acredita [3]. Por otro, una coyuntura regida por el mercado, que no impone ordenamiento alguno, donde lo individual carcome todo sentido de integración social real, y el consumo carece de ley.

En dicho contexto, cobra especial relevancia la justa consideración de la dimensión ética, en tanto revela la necesidad de una implicación del sujeto educador o bien la caída en la desidia y la búsqueda de nuevos discursos Amo, en el sentido que J. Lacan atribuye a los mismos, que amparen y resguarden de la culpa. Tal es el caso de toda una tendencia patologizadora que supone la traspolación de discursos como el de la medicina psiquiátrica a los pasillos de las escuelas. A la desidia remite el pasaje de E. A. Poe que el profesor Barthes lee en la escena final de la cinta, refiriendo a la contemplación de la vieja morada de los Usher, desolada y en ruinas, una vista impotentizadora. En última instancia, las rupturas de ese castillo-escuela nos exponen con nuestras propias fallas en tanto sujetos de pleno derecho. Dice Barthes en uno de sus diálogos con el espectador, “fracasando… estamos fracasando, en el sentido en que hemos defraudado a todos, incluso a nosotros mismos”.

¿Qué queda por fuera? La Responsabilidad, en tanto que la mera queja o el sometimiento a discursos ajenos no conlleva (al menos necesariamente) implicación alguna por parte del sujeto (por lo cual se puede aseverar que queda fuera él mismo a su vez). Sin embargo, estos recursos alivian culpa (mejor dicho, desvían la energía de ella hacía otro lado). Y es un acto, de carácter ético, el que ha de poner en juego la responsabilidad del sujeto. Se trata de hacer propio aquello que le compete o al menos interpela, implicándose en el juego. En torno a ello, cobra particular relevancia la secuencia del film en la que Barthes aborda el concepto de asimilación con sus alumnos, apelando a la lectura como resistencia al imaginario social inconmovible.

En sintonía con lo dicho, S. Duschatzky nos habla de Ética de la Gestión o “gestión como ética”, en la que los conocimientos técnicos no son centro sino un saber en torno a la situación sobre la cual se interviene. Más aún, la intervención que toma lugar desde esta perspectiva no se pondera en función de su realización concreta sino por la creación de posibilidades de movilización y cambio en los sujetos y el habitus de la institución. Contrapuesta a ella, sitúa la “gestión como fatalidad” que se instala en la absurda pretensión de ajustar la realidad a un “deber ser”. Por el contrario, la ética supone una decisión, y la gestión que hace de ella horizonte, no busca la armonía del espacio educativo sino la armonización, a partir de la implicación, de sus objetivos y la realidad que le atraviesa (lo cual supone una revisión reflexiva de muchos de dichos objetivos). Implicarse no quiere decir meramente comprometerse, puesto que existe beneficencia sin implicación resguardando la exterioridad en la acción. Asistencialismo e Implicación no se confunden. Parafraseando a la autora mencionada, de lo que se trata al diferenciar ambas perspectivas es de lo siguiente: “Serás lo que debas ser o no serás nada”, o bien “no sé lo que serás pero haré lo posible para que tu decisión tenga lugar” [4]. De leer la situación se trata, tal y como propuso el profesor Barthes. Quien lee no sabe que se leerá en la página siguiente, más ello no destruye su pasión por la lectura.

Ahora bien, ¿Es la escuela la educación? Coincido con G. Frigerio en su distinción. La educación excede lo escolar, en el sentido de que “no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le impone la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que una necesidad real”. Excede a su vez la mera gestión escolar.

No se atribuya a mi trabajo una posición anti-escuela, puesto que cabría preguntarse a qué llamamos escuela, y cabe la esperanza de que designe algo distinto de lo que antaño nominalizó. En sintonía a ello, que la misma normalice puede tolerarse, siempre y cuando ello implique, por un lado la transmisión del acervo cultural, claro está (si bien dudosamente E. Durkheim nos sonría desde el más allá en virtud de lo siguiente), y por otro, entrelazado con el anterior, brinde las herramientas necesarias para la justa crítica de lo que normalizar conlleva e implica, en definitiva, la prevalencia por relación de fuerzas de un discurso respecto de otros. Así tiene un lugar en la escuela el otro, los otros relatos, los viejos, a la par que los nuevos.

De lo expuesto se desprende el siguiente interrogante: ¿Qué es lo que se normaliza hoy?, tiene lugar preguntárnoslo. Si admitimos que la educación supone el reparto de posibilidades de desarrollo, lejos queda confusión en tanto que dicho desarrollo no supone asistencialismo, caridad alguna de nuestra parte. La educación no suple el deber que compete a la política y al empoderamiento del conjunto de la sociedad.

Hemos oído innumerables veces frases tales como “el problema es la educación”, “se soluciona con educación”, verbalizaciones que configuran parte de la queja social. Como se ha intentado exponer supra, nada de ello conlleva a una verdadera implicación en la problemática a la que refiere. Expone a su vez el lugar de suplencia atribuido a la escuela, en tanto ente institucional que suplanta las funciones de la política y el justo empoderamiento de los ciudadanos. Implicarse conlleva a la asunción de una política: del docente, de lo que éste debe llevar adelante, y de resistencia al mercado como lógica suprema subyacente. Pero es preciso señalar que la pauperización de la formación de educadores pareciese haber contemplado tal levantamiento, en tanto que lo que llamaremos “monstruo del adoctrinamiento” se alza como uno de sus más fuertes soldados. Aquellos que llevamos adelante la labor docente lo hemos escuchado alguna vez, “Ojo que te van a tildar de político, los padres, los directivos….”. Mucho de ello legado de una historia cargada de gobiernos de facto. No obstante, una correcta apreciación del adoctrinamiento revela que de imposibilidad de críticas se trata, cuando la reintroducción de la política conlleva a la proliferación de posiciones y la no transmisión enmascarada de una como verdad indiscutible.

Consideraciones Finales, “¿Quién dijo que todo está perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón” [5]

Henry Barthes, protagonista del film, revela dos posicionamientos frente al fenómeno educativo. Dos formas de percibir las problemáticas a la carta dentro del campo de la educación, que conllevan a pensar políticas diversas en torno a lo que puede llamarse el sujeto educador. Éste último no puede pensarse sin un marco, el cual ha de ser la escuela en tanto que lo significa.

El protagonista nos dice, al comenzar la cinta: “Paso mucho tiempo tratando de no tener que lidiar… de no comprometerme. Soy maestro sustituto. No tengo responsabilidad real de enseñar. La única responsabilidad es mantener el orden. Asegurarme de que nadie se mate en la clase, y después, simplemente se pasa a la próxima materia”. Hemos visto en nuestro desarrollo que tal carácter supleatorio también ha sido atribuido, explícita e implícitamente, a la escuela toda.

Mis consideraciones en torno al argumento de Detachment se apoyan en lo siguiente: abandonar el estatuto de suplencia supone la asunción de una posición ética del ser que:

a) desde el docente, conlleva a comprender que el significado otrora otorgado a los roles propios de la escuela y estimados por la sociedad no se condicen con los valores de la cultura actual de mercado, lo cual nos lleva a brindar nuevas posibilidades de significación, tanto para el alumnado como para los docentes en juego. Dice H. Barthes, protagonista, en un pasaje de la cinta refiriéndose al alumnado: “… están aburridos, ¿cómo se supone que se les puede enseñar literatura si ellos no creen que tienen algo significativo que compartir”. La escena final expone un docente diverso, cuya posición revela algo distinto de una queja a la no implicación de los jóvenes, sino su propia implicación como punto de partida para el fomento de la de ellos. Del desapego y la indiferencia, a la implicación subjetiva. Lo mismo puede entreverse respecto de otras cuestiones de su esfera personal, en particular al lugar en que se ubica respecto a la desalineada Erica, pero excede al presente trabajo y no nos detendremos en ello.

b) La mera gestión que llevan adelante los actores del sistema educativo no reemplaza a la política, ni existe solución de carácter mágico a problemas educativos exento de ella, en tanto que la misma “es testimonio de pluralidad de respuestas a las cuestiones que atañen a la vida pública, es también el escenario que reúne disputas y procura construir nuevas legitimidades” (S. Duschatzky, 2001).

En virtud de lo expuesto hemos hecho mención a la dimensión ética, en tanto que de lo que se trata y está en juego ha de ser el lugar del sujeto en la problemática abordada, frente a todo particularismo fatalista.

Referencias

Duschatzky, S. y otros (Comp.) (2001). Dónde está la escuela, Buenos Aires: FLACSO Manantial.

Frigerio, G. y otros (1995). Las instituciones educativas, Cara y Seca. Buenos Aires: Troquel.

Lacan, J.: Seminario 7: La ética del psicoanálisis, Paidós, 1992.

Michel Fariña, J. (1998). Qué es esa cosa llamada ética. (Cap. II); Lo universal-singular como horizonte de la ética. (Cap. III). El interés ético de la tragedia (Cap. V). Del acto ético (Cap. VI). En Ética: un horizonte en quiebra. Eudeba, Buenos Aires.


Notas

[1] Alusión a D. F. Sarmiento (1811-1888), quien fuese gobernador, presidente, senador y ministro de interior de la República Argentina durante su vida, y reconocido por el énfasis puesto en la educación pública en tanto instrumento para la consolidación de un ideal de civilización netamente burgués y calcado de las potencias económicas emergentes de la época.

[2] Basta con recordar movimientos tales como el Mayo de 1968 Francés.

[3] Duschatzky, S. y otros (Comp.) (2001). Dónde está la escuela, Buenos Aires: FLACSO Manantial.

[4] Íbidem.

[5] Fragmento de la letra de la canción “Yo vengo a ofrecer mi corazón”, Autor: Fito Páez, en Álbum Giros, 1985, EMI.







Comentarios

Mensaje de Laura Napoli  » 27 de octubre de 2013 » marialaura_napoli@yahoo.com.ar 

Carlos

Impecable tu análisis. Comparto ampliamente las posturas de Duschatzky y Frigerio. Pensar que la educación es una mercancía que debe solamente gestionarse tecnocráticamente impide asumir la responsabilidad que implica educar. Siguiendo el pensamiento de Paulo Freire, “todo acto educativo es un acto político”.



Mensaje de Andrea  » 25 de octubre de 2013 » andibus2003@hotmail.com 

actualmente curso la materia Psicología Educacional, y me resultó sumamente enriquecedor leer el trabajo y los comentarios, para realizar el trabajo de campo.
la escuela puede ser pensada como "rodeada" por una sociedad,por un mundo o sistema educativo determinado, y de esta manera se verán determinadas prácticas, que se van a relacionar con un sentimiento de desesperanza, de resignación, o como propone la psicología cultural, pensarla como entramada por esa sociedad, por ese sistema... es condición misma para que exista la escuela, la existencia de una sociedad que, más que rodear, entrama, entrelaza... de esta concepción obtendremos prácticas docentes y posturas que respondan frente a su tarea, que tomen una postura activa y responsable.



Mensaje de Elizabeth Ormart  » 23 de septiembre de 2013 » eormart@psi.uba.ar 

Carlos: me gustó mucho leer tu trabajo, y me ha impulsado a querer ver la pelicula. Hace años que vengo trabajando la relación dialéctica entre el docente que en tanto educador se sostiene desde una posición ética y la institución escolar que se cristaliza en un universo de significaciones compartidas que resultan muchas veces, como vos lo señalas, anacrónicas.
Ser suplente es un modo de ser, muy próximo a la contingencia de los actuales modos de ser-en-el-mundo que transitamos en la actualidad. El desafío es asumir ese ser en la contingencia, en el acaso, en la fluidez que signa la vida del profesor.



Mensaje de Montserrat Díaz  » 6 de septiembre de 2013 » mdiazmem@gmail.com 

Resulta interesante el análisis de la implicación del docente desde el punto de vista ético en un grupo social que no cumple los cánones tradicionales y su asunción del papel desde una perspectiva desoladora y desmoralizante.
En este caso, la escolarización va más allá del puro medio educativo, sobrepasando la formación académica y abriendo vías de acceso a la integración social a través de ella. Ésta es una visión tradicional de la escuela pero con un enfoque diferente por parte del docente en un mundo en continuo cambio. Desde una posición aparentemente desapegada el protagonista presenta una fuerte implicación con unos valores éticos claros que contrastan con la sociedad que le rodea.





 

 
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