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Films >  Congresos Online >  Congreso Online 2014 > Film:  Situación límite: Episodio "Exámenes"
El drama de la evaluación ante el fondo oscuro de la crítica
por Perrotti, Natalia, Valenzuela Issac, Cristian Emiliano
Título original: Situación límite

Alejandro Doria y Alberto Rinaldi / Argentina / 1986

Introducción

El episodio “Exámenes” de la serie Situación límite, cuya autora es Nelly Fernández Tiscornia, fue transmitido por la televisión argentina en el año 1986, con la dirección de Alejandro Doria y Alberto Rinaldi. El episodio transcurre en una escuela secundaria y narra las circunstancias en que una estudiante debe presentarse a rendir la materia Historia de segundo año por quinta vez. Si bien no se muestra al espectador en ningún momento la escena del examen propiamente dicho, podemos formarnos una idea de éste a partir de las referencias que los distintos personajes hacen a dicha situación.

En el presente trabajo nos interesa realizar una reflexión acerca de la evaluación como instancia dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos y, sobre todo, la posición de los distintos agentes pedagógicos frente a una situación tan particular -pero al mismo tiempo familiar- como lo es la situación de evaluación. Para ello, partiremos de algunos indicadores situacionales que nos proporciona el episodio para formular interrogantes y ofrecer posibles articulaciones teóricas que permitan ensayar algunas respuestas.

Evaluar… ¿para qué?

El episodio “Exámenes” (1986) de la serie televisiva Situación límite comienza dentro del despacho de la directora de una escuela secundaria. Allí se encuentra un hombre de mediana edad que camina y fuma como si estuviera esperando a alguien. Entonces, llega una mujer que lo saluda formalmente estrechando su mano al tiempo que se disculpa por la demora, y dice una frase que cobrará más de un sentido en el transcurso del episodio: “Le ruego que perdone mi demora, pero estos días de exámenes son infernales para nosotros”. A lo que el hombre responde: “Sí, para todos son infernales”, anticipando lo que luego nos enteraremos que será el motivo de su presencia allí. La mujer es la directora de una escuela secundaria. Y el hombre, el padre de una alumna de la institución, que decidió hablar con la directora debido a que su hija está a punto de rendir por quinta vez una materia que adeuda.

Al comenzar a hablar de lo que lo motivó a ir al despacho de la directora, el hombre dice: “No sé si usted sabe quién es mi hija…” Y la directora responde: “Sí, su hija es Graciela Luque, cuarto año, bachiller”. Y el hombre: “Sí, pero además dentro de un rato mi hija va a rendir por quinta vez Historia de segundo”, y entonces, el padre de la alumna le hace una pregunta a la directora que la deja sorprendida: “¿Hasta cuándo?” El padre de la estudiante considera que el fracaso sucesivo de su hija en las cuatro instancias de evaluación previas a la que está a punto de tener lugar es un castigo personal que la docente, la Dra. Juárez, ejerce como consecuencia de un acto de rebeldía que, según considera el padre, la alumna ya ha pagado con creces.

Así, podemos ver cómo el padre plantea una definición posible para este examen puntual. Lo define como un castigo personal frente a un acto de rebeldía. Consecuentemente, la directora ofrece otra definición de examen posible, pero en este caso no se refiere al examen puntual que está a punto de rendir por quinta vez Graciela Luque, sino a los exámenes en general. Entonces enuncia: “Un examen es una confrontación. Lo único que se pretende es que el alumno tenga un elemental conocimiento de la materia para aprobarlo. Lo demás son suposiciones intencionadas y gratuitas”.

Luego, el señor Luque pregunta a la directora si sabe por qué su hija se llevó la materia, a lo que ella responde que fue por el mismo motivo que cualquier alumno: no alcanzó el promedio mínimo que se requiere para aprobar. De este modo, para la directora, toda la responsabilidad por la aprobación o no de un espacio curricular estaría del lado de la alumna. El padre de la estudiante, en cambio, pareciera dar vuelta esa relación poniendo la responsabilidad del lado de la docente: “Mi hija se llevó la materia porque la Dra. Juárez no le perdonó los enfrentamientos que tuvieron en clase. Y tanto no se los perdonó que todavía se los sigue cobrando”. El hombre se muestra preocupado porque su hija está emocionalmente destrozada y tuvo que llevarla obligada a rendir el examen, dado que ella no quería presentarse.

La directora insiste en que Graciela Luque no aprobó porque no sabe, ya que la Dra. Juárez es una docente experimentada que no se deja llevar por sentimientos, mientras que la alumna Graciela Luque es una estudiante que prefiere llorar a estudiar. A pedido del padre, la directora da un argumento de ello y relata un episodio que tuvo lugar en la mesa de examen la última vez que Graciela Luque se presentó a rendir la materia: ese día, la alumna tuvo una crisis, motivo por el cual la directora se hizo presente en la mesa y habló con la docente. La directora, entonces, le dice al padre: “¿Quiere que le diga cuál fue la pregunta que su hija no supo contestar?” Y el padre, que está al tanto de ese episodio le dice que la pregunta que su hija no supo contestar en esa ocasión fue en qué fecha Cristobal Colón descubrió América. Y la directora agrega: “¿Hubiera aprobado usted a una alumna que no sabe eso? Olvídese que se trata de su hija”. Y el padre responde: “¿Sabe lo que yo hubiera hecho? La hubiera mirado un momento. Mirarla, señora, para comprobar en qué estado está una alumna que no sabe contestar eso”. El silencia retumba ante el fondo negro de la escena en cuestión.

Frente a la pregunta sobre la fecha del descubrimiento de América, la estudiante no responde el dato solicitado, lo cual implica la desaprobación de la alumna por parte de la docente. El padre no mira a su hija con ojos de docente examinador. La Dra. Juárez exige recordar datos puntuales, exige memoria, entendida como producto de un proceso disciplinador.

Edith Litwin nos recuerda, al respecto, que “evaluar el almacenamiento de información, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo en situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una práctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo” (Litwin, 2008: 17). La pedagoga nos lo recuerda, pero quizás muchos de nosotros aún lo vivamos en carne propia.

El padre de la alumna analiza la situación de examen desde otra perspectiva. Dirá que, dadas las circunstancias emocionales en que se encontraba su hija en el momento del examen tanto a causa de los enfrentamientos personales que tuvo con la docente durante las clases, como a causa de las preguntas anteriores que la estudiante había tenido que responder, no hubiese podido recordar ni siquiera su propio nombre. Y el olvido del nombre propio no es el olvido de un dato cualquiera.

Frente a una situación límite como la vivida por la alumna, el potencial olvido del propio nombre podría entenderse como un modo de despojarse de la propia identidad, de dejar de ser, de borrarse como sujeto de la historia, que no es simplemente la materia, sino también la propia historia en una respuesta sintomática. La sin-nombre, la sin-rostro, la sin-presencia, la sin-voz no es protagonista de la asignatura pendiente con (su) historia. El padre hace referencia a esto diciendo: “mi hija ha perdido la alegría, las ganas de vivir. Porque ella tiene ganas de saber. Pero esa señora lo único que ha hecho es enseñarle que la escuela está hecha para aguantar y callarse porque la sartén por el mango la tienen los profesores”.

En este sentido, el pedagogo español Álvarez Méndez propondrá que la evaluación ha de tener una función formativa y que no puede reducirse a la mera calificación, medición, o aplicación de tests. Sostendrá, más bien, que “paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesario la presencia de sujetos” (2001: 11-12). La evaluación formativa se diferencia de la evaluación sumativa en tanto aquella se ofrece como una instancia de aprendizaje, al tiempo que ésta sólo consiste en la reproducción por parte del estudiante de una serie de conocimientos que se supone ha adquirido en un plazo determinado. En este último caso, el docente sólo debe controlar si dichos conocimientos fueron o no adquiridos por el alumno. Así, para que la evaluación pueda ser considerada formativa, es necesaria la presencia de sujetos. Destacamos el plural en la palabra sujetos, ya que con ella nos referimos tanto al docente como al alumno.

La Dra. Juárez le exige a la alumna recuerdo y ella le responde con olvido. ¿De quién aprendemos nosotros como espectadores de este drama? ¿De la docente o de la alumna? ¿No representan acaso dos paradigmas en contraposición y pugna? La docente nos exige recuerdo. La alumna nos muestra olvido. Si la enseñanza de la Historia, si la evaluación en la enseñanza de la Historia es un simple requerimiento de recuerdos, la alumna habrá fracasado. En cambio, lo que se evalúa podría ser la memoria, entendida como “una entidad supuesta (ficticia) responsable de los recuerdos y de los olvidos, y capaz, por tanto, de poder imaginar lo ya desaparecido, o de renunciar a hacerlo” (Rosa, 2013: 43). Allí donde la Dra. Juárez encuentra ausencia de saber del lado de la alumna, nosotros, si entendemos a la memoria no como una máquina reproductora de datos sino como una construcción que articula recuerdo y olvido, podemos formular otra pregunta: ¿cuál es el saber que ese dato ausente esconde? En este sentido, Rosa nos dice: “mi identidad personal es, al mismo tiempo, identidad social, y ambas se basan en el recuerdo, pero también en el olvido. Hay partes de mi pasado que atesoro, pero también hay otras que repudio, que ignoro, que me gustaría que no hubieran existido. Hay partes de mi pasado que no me son útiles para argumentar la idea que yo tengo de mi futuro y que, por tanto, descarto de mi argumento” (2013: 44).

La alumna delata la presencia de olvidos en la enseñanza de la Historia. El olvido aparece entonces como un acto individual, pero también constituye un acto colectivo, y además un acto didáctico. Así como cada individuo constituye su identidad personal en virtud de ciertos recuerdos y ciertos olvidos interesados, la docente recorta contenidos para la enseñanza, dejando otros por fuera. La muestra de la alumna al olvidar su nombre denuncia el olvido de la significatividad del conocimiento enseñado, incluso de la evaluación, por parte de la docente. Entonces, en vez de indagar recuerdos, ¿por qué no indagarse sobre ese olvido?

En la actualidad, numerosos autores se ocupan de la evaluación en el campo educativo. Entre ellos, Steiman sostiene: “Defino a la evaluación didáctica como un proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de cierta información, permite, desde una actitud dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un contexto socio-histórico determinado en el cual intervienen con particularidad significante lo social amplio, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de alumnos/as y el/la docente y que posibilita tanto el tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como exige comunicar a docentes y/o alumnos/as –por medio de enunciados argumentativos- el juicio de valor emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarios para la mejora de la práctica” (2008: 143). Para este autor, la evaluación tiene como objetivo emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de aprendizaje, pero también acerca de las prácticas de enseñanza. Ambas prácticas se encuentran atravesadas por múltiples dimensiones y los juicios de valor producidos a partir de la evaluación permiten realizar los ajustes necesarios tanto en las prácticas de enseñanza como en las de aprendizaje. En este sentido podemos sostener que el alumno no es el único que aprende en la relación pedagógica, sino también el profesor.

Saber o no saber… ¿esa es la cuestión?

En una escena posterior del episodio, encontramos a la Dra. Juárez en la sala de profesores conversando con un docente joven, el Prof. Rivas que, con motivo de la ausencia de otro colega, ha sido convocado para ocupar el lugar de vocal en la mesa examinadora de Historia en la que será evaluada la alumna Graciela Luque. Este docente no conoce personalmente a la Dra. Juárez y tampoco conoce su forma de trabajar. Por ese motivo, le propone conversar acerca de cómo se llevará a cabo la evaluación, debido a que él también debe firmar el acta de calificaciones. Entonces, el joven profesor pregunta a la experimentada docente cuáles son los criterios que utiliza para evaluar. Ella, que parece poco habituada a dar cuenta de su práctica docente, en especial frente a colegas con poca experiencia, responde: “yo conozco un solo criterio: que sepan”. El profesor, que no parece conformarse con esa respuesta agrega: “¿Pero que sepan qué?”. Y la Dra Juárez riendo responde: “Historia, es obvio. Es lo que yo enseñé durante todo el año”. Y el profesor le devuelve la pregunta: “¿Es tan obvio realmente?” La Dra. Juárez le pide, entonces, que explique el motivo de su duda y el profesor responde: “Lo que ocurre es que si de cuarenta y cinco alumnos que cursan, treinta y nueve se llevan la materia, no es tan obvio”.

Luego, el Prof. Rivas plantea que su interés en acordar criterios con la Dra. Juárez radica en que, aunque sea vocal, él suele evaluar a todos los alumnos, a lo que la docente responde que no tiene problema en dejarlo interrogar si él quiere. Entonces el profesor aclara: “yo no interrogo. No me gusta ni siquiera el sonido de esa palabra. Yo converso (…) Quiero que confíen, que se sientan cómodos, que puedan ir asociando…”. La Dra. Juárez interrumpe: “Que puedan ir asociando y así terminar adivinando”. “Aprendiendo lo que no saben”, replica el profesor Rivas sosteniendo que, en su opinión, un examen es una clase, pero no cualquier clase, sino “una clase extraordinaria, la más difícil de dictar” y que aspira a que si el alumno desaprueba, “al menos entienda que perdimos los dos”.

Aquí, al igual que en la primera escena, encontramos nuevamente una confrontación entre dos modos distintos de concebir la evaluación. Para la Dra. Juárez se trata de un interrogatorio en el que los alumnos deben dar cuenta de los saberes acumulados sobre una materia, Historia en este caso, respondiendo a todo el fervor y el sacrificio que los docentes ponen en la tarea de enseñar. La responsabilidad por el resultado de la evaluación, entonces, estaría sólo del lado del alumno que sabe o no responder las preguntas del docente.

El profesor Rivas, por el contrario, considera que la evaluación consiste en una conversación que se lleva a cabo en el marco de la clase más difícil de dictar. Y en esa conversación, lejos de pedirle al alumno que reproduzca memorísticamente los datos y la información que el docente le brindó durante las clases, se intenta que el estudiante pueda asociar y aprender. Según esta concepción, el rol del docente en la evaluación no se reduce a interrogar, juzgar y calificar las repuestas de los alumnos, sino que debe guiar y enseñar. Y si todo ello no se logra, entonces no será el estudiante el único que ha fracasado en su tarea de aprender. También el docente habrá fracasado en su tarea de enseñar y, por qué no, de evaluar.

En este sentido, Susana Celman sostiene que “’lo que se evalúa’ no son ‘cosas’ con existencia e identidad independiente de quienes las valoran” (2008: 45) y luego propone otro tipo de evaluación, entendida en términos dinámicos y sociales, que “en vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuánta ayuda y de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo, no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progresado” (Newman, Griffin & Cole, 1991 en: Celman, 2008: 48).

Frente a este desacuerdo con la Dra. Juárez, el Prof. Rivas propone que escuchen a los alumnos con paciencia para que puedan expresarse sin miedo y “en una de esas, hasta nos llevamos la sorpresa de que sepan más Historia de la que nosotros creíamos. No sé quién decía que se aprende más de los peores alumnos que de los mejores maestros (…) y yo estoy aprendiendo, como todos”. A lo que la Dra. Juárez responde: “No, yo no. Yo ya aprendí, ahora enseño”. Mediante esa afirmación la docente se presenta como depositaria de un saber sin fisuras que la habilitaría a ejercer su rol.

Ahora bien, nosotros podríamos preguntarnos ¿de qué se trata ese conocimiento que aprendió la Dra. Juárez y que, según sostiene, la habilita a enseñar? Si “aprendí” refiere a una adquisición completa de sus conocimientos disciplinares, su rol será meramente reproductor. En este sentido, el conocimiento áulico consistirá en una reproducción de saberes adquiridos en un contexto extra-áulico. Y si “aprendí” refiere a un saber sobre la enseñanza, esto implica que su trabajo es reducido a una simple aplicación de técnicas de transmisión de esos conocimientos que se deben reproducir. Este tipo de concepciones corresponden al paradigma tecnocrático en educación, según el cual la enseñanza consiste en una serie de técnicas cuya aplicación rigurosa garantizaría el éxito en el resultado. Según Susana Barco, “el interés técnico, generado en el marco de las ciencias empírico-analíticas, halla su base en la experiencia y en la observación, y su objetivo fundamental es el de controlar el ambiente, actuando sobre él de acuerdo con leyes de fundamento empírico de las que derivan reglas técnicas (…) Así, la práctica deviene en técnica y se excluye de la discusión pública” (2008: 165-166). Si el docente aplica la técnica correctamente se considera que su tarea ha sido realizada. Entonces queda al alumno cumplir con su parte. El éxito o fracaso dependerá de que cada uno cumpla con la tarea que le corresponde. En este marco no tendría sentido discutir criterios de evaluación ni reflexionar sobre la práctica docente.

Yo ya aprendí, demuestra un paradigma de docente cerrado al cuestionamiento sobre su propia práctica. Un paradigma contrario, como el de la didáctica crítica, en cambio, “compromete la voluntad política de generar propuestas superadoras de aquellos sujetos o análisis, aunque haya quienes la descalifiquen por considerarla destructiva, desconociendo el potencial creativo que se desarrolla a partir de todo develamiento” (Barco, 2008: 158).

Referencias

Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Barco, S. (2008). La corriente crítica en didáctica. Una mirada elíptica a la corriente técnica. En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.

Celman, S. (2008). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E. (2008). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Rosa, A. (2013). Recordar, describir y explicar el pasado, ¿qué, cómo y para el futuro de quién? En Carretero, M., Sosa, A. & González, M. F. (comp.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós.

Steiman, J. (2008). Las prácticas de evaluación. En Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSaM Edita.


Notas







 
 
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