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Formas de hacer escuela en tiempos de fluidez

por Fernandez, Omar, Geremias, Agustina, Ormart, Elizabeth

Universidad de Buenos Aires

Resumen

Este análisis busca comprender la escuela desde el rol que esta institución ocupa dentro del entramado social –dimensión particular–y, dentro del estudio de las formas en que los estudiantes construyen su propia experiencia escolar –dimensión subjetivante–. (Dubet y Martuccelli, 2000). Su propósito es la caracterización e interpretación de las representaciones sociales de la escuela para un grupo de jóvenes de estratos socioeconómicos medios-bajos de la ciudad de París. Lo que nos permite pensar las similitudes con el contexto local, en este punto en el que los no-lugares tapizan la vida planetaria. Las escuelas revisten formas de funcionamiento, estructuras edilicias, problemas y modalidades de resolución que son comunes. En este sentido tenemos la hipótesis de que la diferencia entre lugares y no lugares queda por momentos eclipsada, en un dinamismo constante y la escuela actual vacila entre ser un lugar de pasaje y ser un lugar de pertenencia.

Palabras Clave: juventud | psicosociales | factores | culturales

School and ways of doing school in times of fluency.

Abstract

This analysis seeks to understand the school from the role that this institution occupies within the social framework –particular dimension– and, within the study of the ways in which students construct their own school experience –subjective dimension–. (Dubet and Martuccelli, 2000). Its purpose is the characterization and interpretation of the social representations of the school for a group of young people from lower-middle socioeconomic strata of the city of Paris. Which allows us to think about the similarities with the local context, at this point in which non-places cover planetary life. Schools have forms of operation, building structures, problems and resolution modalities that are common. In this sense we have the hypothesis that the difference between places and non-places is at times eclipsed, in a constant dynamism and the current school vacillates between being a place of passage and being a place of belonging.

Keywords: youth | psychosocial | cultural | factors

Introducción

Contextos y situaciones hacen al juego en la vida escolar. No basta con el esfuerzo, la capacidad, las competencias ni la responsabilidad docente; están en juego, el sistema educacional que los acoge y las barreras sociales, políticas, familiares, singulares que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Un entramado complejo en el que contexto y texto se imbrican, se solapan, se forcluyen.

Eso es lo que trasluce la película francesa que tiene por nombre: La Vida Escolar, que se estrenó en el año 2019 y nos llega por Netflix. Que describe los códigos y formas de relación entre los pibes del conurbano de París. En este colegio conocerás a Samia (interpretado por Zita Hanrot), la nueva consejera escolar de un establecimiento en los suburbios de París, Saint Denis, que resulta una aproximación interesante a la tarea de los tutores de las escuelas de los barrios populosos del Gran Buenos Aires.

Un cúmulo de factores ajenos a la sala de clases, hacen que los estudiantes pierdan la motivación y no logren afiliarse a la escuela. Sin medir, ni pensar qué contextos transitan los profesores, quienes, a pesar de su entusiasmo, también tienen que lidiar con sus propias vidas y experiencias. Haciendo un paralelo, la docencia argentina es mayoritariamente ejercida por las mujeres, que son madres, esposas y docentes, En esta situación de Pandemia, que vivimos actualmente, los y las docentes reciben mensajes y correos a horas insólitas todos los días de la semana, Sin embargo, el burocratizado sistema escolar exige y demanda que se trabaje, a toda hora, siempre. La carga horaria docente no cubre ni en una tercera parte de la demanda de los educandos y sus familias. La sociedad en su conjunto parece que no conoce ni comprende la situación de agotamiento laboral que atraviesan los docentes, en París ni en Buenos Aires.

¿Qué sentido/s para habitar la escuela?

Mi vida escolar nos recuerda a otras del estilo: Entre los Muros (2008), Mentes Peligrosas (1995), Mente Indomable (1997) o Escritores de la libertad (2007), observamos que tiene algunos aspectos que nos llevan a reflexionar y a compartir lo visto por su actualidad y puntos de conexión con nuestra realidad. A pesar del parecido de los otros films, en la descripción de la vida de los adolescentes en las instituciones educativas, se diferencian en que en Mi vida escolar siempre se presenta el humor, aun en medio delas limitadas opciones que se entregan al colectivo de estudiantes de menores recursos socioeconómicos.

A la vez, se ponen de manifiesto las estrategias que los docentes emprenden para enseñar y lograr que su auditorio los escuche. Incluso, metodologías que no tienen nada que ver con el currículum impartido desde los organismos centrales. Hacen un esfuerzo por generar en el otro, no sólo alguien que está ahí como invitado sino como parte. Ser de la escuela, pertenecer a ella o ser un inmigrante, alguien que está allí pero no comparte la cultura escolar. Este borde entre adentro y afuera se reproduce en varias escenas de la escuela.

Aparece un tema no menor en la cinta, la inmigración vinculada con sus expectativas de futuro en Francia. Llama la atención que, a Samia, hija de padres inmigrantes argelinos, la feliciten por tener un “puesto de trabajo”. Pareciera que ser inmigrante es un condicional en una sociedad tan cosmopolita y “progresista” como la francesa, Samia pareciera que logró insertarse, en la escuela, en la sociedad, pero no sin una marca que señala la extranjeridad.

En nuestras prácticas docentes, vemos muchos jóvenes que se preguntan indirectamente por la razón y por el sentido de su asistencia a la escuela, que se sienten extranjeros al sistema (Duschatzky, 1999), pregunta que aparece reiteradas veces en el film por parte de Yanis, uno de los estudiantes del Saint Denis. Al mismo tiempo, desde diversos ámbitos académicos y directivos asociados con el campo de la educación, se ha cuestionado reiteradamente lo que ésta ofrece a la vida de los estudiantes (Tenti, 2000). Cada perspectiva concibe un sentido particular para la escuela que responde a una compleja articulación conformada por aspectos psicológicos, sociales, económicos, políticos e históricos.

En la película, Yanis le pregunta a su profesor de matemáticas qué sentido tiene aprender ecuaciones, de qué sirven las operaciones matemáticas para la vida. El docente responde que su asignatura enseña a ser riguroso, lógico, a no ser estafado, a que los problemas tienen solución y que todo en la vida puede resolverse. Esta escena lleva a recordar lo que Perrenoud (1996) dice de la escuela, que la misma prepara para la vida a través de los conocimientos que allí se permiten construir. Es la escuela una de las instituciones donde se construye la subjetividad, es en parte donde se tramita la inscripción de cada sujeto en la sociedad, es la educación en general la co-responsable de dicha inscripción, del trabajo de filiación simbólica que permite la constitución de sujetos (Frigerio, 2004).

Algunos autores (Duschatzky, 1999; Mockus, 1995; Lacasa, 2005) afirman que las actuales escuelas están afectadas por una tendencia que las hace más permeables ante las formas de conocimiento extraescolar y, por tanto, su concepción tradicional ligada únicamente al saber académico se debilita. Ese conocimiento extraescolar, por su parte, se encuentra estrechamente vinculado con la vida cotidiana de los jóvenes que conforman las comunidades escolares. No sólo los elementos sociales y económicos que los condicionan, sino la configuración de sus subjetividades (González Rey, 2002) Estos factores son imprescindibles para admitir un sentido de escuela más amplio e incluyente y, a su vez, para indagar sobre su ubicación dentro de una dinámica social particular. Las representaciones sociales son una modalidad de conocimiento particular, que hace referencia a la comprensión del sentido común y al análisis de la cotidianidad. Este sentido se entiende como el conjunto de interpretaciones que un grupo realiza sobre algún aspecto de la realidad y que, a su vez, guían las acciones correspondientes (Ormart, 2016). Su doble connotación epistemológica como pensamiento constituido que interviene en la dinámica social y pensamiento constituyente que interviene en la construcción de la realidad, nos permite poner en diálogo los aspectos sociales e individuales manifestados en los significados y sentidos atribuidos a un objeto social determinado. En las representaciones sociales se encuentran imbricados aspectos generales concernientes a las condiciones sociales, económicas e históricas, en donde tiene lugar la construcción de esa representación, así como los aspectos particulares afines a las prácticas sociales cotidianas. En nuestro caso, hemos recurrido al lugar que ocupa la escuela como institución histórico–educativa, en la tensión reproducción/transformación social. Dicho esto, fijemos la atención en algunas escenas puntuales de la película.

Samia arriba a la escuela, y en su primera asistencia a reunión de personal, puede ver y escuchar los comentarios de los docentes hacia los alumnos. Por ejemplo, los “especiales”, aquellos que, por problemas de aprendizaje, conducta o tan solo por no elegir materias optativas son un rejunte en un salón, en palabras de un profesor “se juntan a todos los tontos”, que a la vista de sus pares son vistos como los que no sirven para nada y no tienen futuro. Un dispositivo que merece ser analizado es el salón de los que no se adaptan al dispositivo áulico. Por ejemplo, existe el salón de los castigados, compuesto por los alumnos expulsados por los docentes de sus clases, que quedan a cargo de un preceptor, haciendo tareas diversas.

El profesor de Historia, Thierry Bouchard, aparece caracterizado como un docente conductista que para no tener que lidiar con los alumnos dicta sus clases sentado y con terminología que parece tomada de un texto universitario. Quien cree que la sanción es la única herramienta para corregir el accionar de los adolescentes, o como lo dice en una reunión “si no mejoran tomaré licencia”. Esta panorámica de la escuela define figuras que se reproducen tanto en las instituciones educativas francesas como en las locales. La figura del alumno/a con problemas, inadaptado, anormal que es segregado. La figura del docente que no quiere vincularse a su sala de clase y puede repetir durante años la misma clase, con el mismo vocabulario, sin importar a quien tenga enfrente. Estos dos estereotipos de docente y alumno/a, tienen en común vivir la escuela como un no lugar, un espacio sin marcas subjetivas, un espacio vacío, sin mácula, sin apropiación, sin subjetividad. Espacios que podrían devenir lugares una vez alguien se los apropia. Pero justamente este perfil de docente y alumno, que está de paso por la escuela, no logra habilitarlo.

Dirá Auge, “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar. La hipótesis aquí defendida es que la sobremodernidad es productora de no lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que, contrariamente a la modernidad baudeleriana, no integran los lugares antiguos: éstos, catalogados, clasificados y promovidos a la categoría de “lugares de memoria”, ocupan allí un lugar circunscrito y específico.” (Auge, 1992, p. 83).

Entre reproducción y transformación

Yanis es uno de los alumnos enfrentados con Thierry, lo hace responsable de la expulsión de su mejor amigo en el ciclo anterior. Yanis tiene a su padre en prisión, aquí aparece una coincidencia de vida con Samia, quien tiene a su pareja encerrado por estafa financiera. Esa similitud y el hecho de que Yanis ve que Samia se preocupa por los alumnos, los acerca. Ella incluso indaga sobre sus gustos e intenta orientarlo hacia el cine, actividad que él frecuentaba con su padre.

Con otro discurso, distinto a Samia, aparece el profesor de Matemática, que busca persuadir a sus alumnos al estudio como herramienta de futuro socio– laboral. Un excelente contrapunto de ideas se da entre él y Yanis. El alumno no ve vínculo alguno entre lo que se enseña en la escuela y la vida real. Incluso cuando el docente le señala que “es un joven inteligente y de buenos razonamientos”, Yanis se los atribuye a las experiencias de vida extramuros, a la calle.

Estas escenas en un análisis desde las teorías de reproducción que entienden a la escuela como un aparato ideológico del Estado (Althusser, 1974) cuyo objetivo es, por una parte, la preservación del status quo y, por otra, como una institución que agudiza las diferencias sociales en virtud de su función de selección y distribución desigual del capital cultural (Bourdieu, 2003). El sentido de la escuela desde esta configuración es "garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia de la misma sociedad" (Pérez Gómez, 1995: 18).

En paralelo, la preocupación de Samia por la vida de sus alumnos/as va más allá de lo estrictamente académico, por ejemplo cuando descubre que el preceptor Dylan compra drogas a cambio de no volcar faltas a un alumno. Ella le pide su renuncia inmediata, preservando la institución y la salud de los jóvenes.

Si incluyéramos en el análisis las teorías de la transformación, en cambio, realizan la noción implícita del conflicto en las escuelas y proporcionan un contexto de significación en cuyo núcleo se encuentran el cuestionamiento de la relación estudiante–docente (Freire, 1985); la puesta en marcha de iniciativas de resistencias sociales y pedagógicas en contra de los elementos que fomenten la desigualdad social (MacLaren, 1997) y el rescate de los profesores como intelectuales capaces de producir y no sólo de re–producir conocimiento (Giroux, 1997), que la autoridad del docente no sea utilizada para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemáticas que permitan elaborar nuevos conocimientos por parte de los estudiantes para conducir el aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento (Lerner, 1996). Desde esta perspectiva, la escuela cobra sentido en tanto se reivindica como una de las instituciones más adecuadas para resistir y revertir la constitución de sociedades injustas.

La escuela no solamente surgió como una institución transmisora de conocimientos para la inserción social de nuevas generaciones; sino como un escenario de tensiones debido a la convergencia de dos procesos y teorías conflictivas: la reproducción y la transformación social. En todo caso, dicha connotación ha sido incorporada como un elemento que acompaña la significación de las representaciones sociales de la escuela para nuestro abordaje.

Escuelas y juventudes

La relación entre escuela y juventud ha sido ampliamente analizada. Una de sus vertientes indica que la escolarización crea juventud, por la fuerte contribución que el ámbito escolar ejerce en la construcción de la subjetividad de quienes asisten a ella (Tenti, 2000). Es un tipo de subjetividad particular cuya diferencia se enmarca en aquello que es propio de lo juvenil. Para Serrano (2002), sin embargo, esa singularidad no ha sido suficientemente condensada porque lo juvenil se ha definido desde el adultocentrismo como aquello que difiere o es transitorio hacia el modelo adulto. La perspectiva histórico–cultural de la psicología (Vigotsky, 1998), ofrece una alternativa de condensación. El análisis de la subjetividad desde este campo, incluye una ruptura frente a la dicotomía social–individual y propone un estudio que ubica a la producción discursiva del sujeto como su fundamento, reivindicando así su capacidad para generar su propio conocimiento (González Rey, 2002). Lo juvenil y la subjetividad se abordan como el conjunto de conocimientos por medio del cual un sujeto se constituye a sí mismo y a la esfera social en la que participa en una relación dialéctica, dinámica y compleja. Pero como premisa para que este funcionamiento tenga lugar, es preciso que el espacio escolar sea un lugar habitado y marcado por las subjetividades de quienes lo transitan.

En el film encontramos elementos para comprender que aprender a habitar la escuela, pasar de un no-lugar de tránsito, a un lugar construido. En tiempos de fluidez (Lewkowicz, 2004; Bauman, 2005) sólo se logra si hay agenciamiento. Éste se obtiene por el abandono de la posición pasiva, de objeto de la acción para transformarnos en agentes. La composición se produce si tenemos un cambio de posición, una actitud de escucha, de reconocimiento del otro, si nos comprometemos a construir nuevos hechos educativos. Podemos observar este fenómeno de agenciamiento en la figura de Samia, la consejera argelina.

Según la explicación que le da la directora a la docente-consejera cuando llega es que ella deberá ocuparse de los segregados, de los extranjeros (como ella), de los que no han logrado ser y habitar la escuela. Se trata de atender una escuela que funciona dentro de la escuela y donde concurren “niños especiales, apasionados, enérgicos, provocadores”. Grupo con lenguaje agresivo, grosero, donde se destaca el liderazgo de uno de ellos, lo veremos apenas ingresan al salón de los “Especiales”. Según un docente de la escuela, todos los estudiantes son diferentes y por ello cada uno aprende de distinta manera, que algunos no son adecuados para el sistema escolar clásico y por esa razón crean un nuevo espacio, les adaptan el sistema. Hecho paradójico, pues por un lado se pretende incluir en la escuela a quienes no se adaptan a lo clásico reconociendo la singularidad de cada quien, pero por el otro, esa inclusión se basa en la exclusión de los estudiantes, se los segrega de las aulas que habitan el resto de sus compañeros, siendo calificados como los diferentes, los “especiales”. Inclusión exclusiva, inclusión segregativa que reproduce la lógica de la sociedad global.

Para muchos de aquellos jóvenes especiales la escuela no fue pensada. Adolescentes que representan una minoría étnica que buscan su identidad diferenciándose de los otros, y afirmar esa identidad involucra una violencia que determina una relación de poder. Por ejemplo, la organización de cantos y/o el arrojar elementos al pizarrón en pleno desarrollo de clase.

Jóvenes que habitan situaciones de despojo total, de exclusión social y educativa, y son producto de esta segregación inclusiva, ya que asisten a una institución, pero no con las mismas características de legalidad instituida para los demás y es por ello que son nominados con el significante de “los Especiales”. Es un estar en otras condiciones, a la deriva. Estos alumnos no se instituyen a partir de una ley estatal o por reglas institucionales, son los “exceptuados” a la norma común.

Lo que no logran apreciar algunos de adultos educadores es que, para los adolescentes, es más grave violar las reglas construidas por el propio grupo, que las producidas por las instituciones (Ormart & Fernandez, 2020). Esto se expresa en la frase: “los alumnos necesitan la aprobación de su compañero para participar de la clase”. El grupo aparece como el portador de los patrones de identificación, que permiten a quienes lo habitan construir marcas, que pueden ser positivas o negativas para la inserción activa y transformadora a la escuela y a la sociedad.

Sin duda varios docentes se sienten impotentes, inhabilitados para modificar dicha situación. Detengámonos en este diálogo:

Docente: Estos chicos son despojos del infierno. No puedo enseñarles.

Compañero: Sí, puedes. Son chicos inteligentes, sin o con poca educación que delicadamente llamamos “problemas sociales”. Lo único que debes hacer es atraer su atención.

Como dice Silvia Duschastzky: “Ya no se trata de visualizar las operaciones disciplinarias para producir prácticas de impugnación a una autoridad opresiva, sino de capturar y pensar en la producción de formas inéditas de resistencia y subjetivación”. La docente piensa como hacer para educar en condiciones desinstitucionalizadas. Decimos que, la institución escuela está, pero no tiene el andamiaje necesario para construir sujetos que la habitan en condiciones de exclusión social y educativa.

Como advertía Haussoun “Yo no puedo entrar en contacto con lo nuevo que se me presenta sino en tanto puede reconocer allí una parte de la familiaridad”. El docente debe asumir la construcción de subjetividades a partir de la realidad que encuentra, a partir de múltiples soportes y no en la repetición de lo conocido, ya que de esa manera en la fluidez hay más posibilidades de conexión. Debe tomar el riesgo, asumir la responsabilidad, generando confianza en los jóvenes a través de actos cotidianos y concretos de implicación, como la visita a cada familia, el conocer e involucrarse en los problemas de sus alumnos. Parte de su propia fluidez lo que le permite utilizar recursos cambiantes a favor de la composición (insertarlos en lugares para ellos inaccesibles)

¿Cómo hablar el mismo idioma cuando la violencia marca la escena?

Samia ve a ese grupo de jóvenes y a partir de ahí comienza una nueva experiencia. Descubre que esos jóvenes tienen los mismos códigos, y que ella los desconoce, lo cual no le permite el diálogo; así se acerca a Lamine, amigo de Yanis apasionado por el rap, y logra que este alumno del salón de especiales, dirija una clase de música con sus pares. Ella se cuestiona cómo ligarse con ellos cuando lo que les dice no produce poder instituyente.

Comienza una nueva experiencia educativa que deja rastro, relacionando el aprendizaje con las propias experiencias de vida de los alumnos. A través de nuevas prácticas, recursos y estrategias de construcción de subjetividades encuentra formas creativas y novedosas de contacto, por ejemplo a través de la pintura, el cine o la música, que expresan temas de interés de los adolescentes.

Pero no es suficiente para estos jóvenes que habitan sus territorios en condiciones de violencia (Ormart & Fernández, 2019), de la cual se pueden detectarse dos formas: una violencia disruptiva, la que sucede en la escuela identificada como tal por los observadores (al intervenir de Samia en la pelea entre alumnos) y no necesariamente ser reconocida por los involucrados, y una violencia constituida que se representa en la calle, en las pandillas. La primera es percibida como tal por la mirada de la institución y donde la ley institucional la trata de erradicar, con medidas como la suspensión de alguno de los alumnos que participaron de la pelea; pero para los chicos ese comportamiento es su forma de conectarse con el otro, instituida por la segunda forma de violencia, ya que es ni más ni menos su modo de estar, de habitar la calle. Para estos jóvenes su vínculo que nosotros calificamos de violento no lo es porque para ellos no hay violencia, hay una necesidad de “aguante”, es parte de la forma de habitar la sociedad de riesgo a la que pertenecen.

La protagonista decidió abrirse a la diferencia, pensar y pensarse en nuevas formas de ligadura con sus estudiantes. Trata de enseñar a sus alumnos a subjetivarse dentro del contexto social al que pertenecen. Y aunque la escuela no produce una subjetividad pedagógica ella decidió realizar la experiencia de construir y construirse como sujeto. A pesar del estrés que le provoca este agenciamiento, no por lo arduo de la tarea sino por sentir que no fue preparada para enfrentar las exigencias propias de la situación a la que se ve sometida cotidianamente y la falta de acompañamiento institucional, persistió en la búsqueda de prácticas educativas que recuperen la singularidad. Insistió en propiciar nuevas situaciones que aumentaran la educabilidad, tal y como propone Baquero (2007). La educabilidad ya no pensada como los hábitos, atributos y condiciones de vida de los sujetos que son condiciones necesarias para ser educados, sino como una propiedad de las situaciones educativas concretas incluida la singularidad de los sujetos implicados (Baquero, 2007).

Plantearse “no saber qué hacer” le abrió la posibilidad de pensar cuál era el problema, y vislumbrar las posibles estrategias para producir el encuentro.

Las escenas nos demuestran que la composición socio-educativa no está asegurada, hay que construirla continuamente ante cada situación dificultosa que se presente.

Por todo lo desarrollado se puede vislumbrar que aprender a habitar la escuela –que no es ocupar el espacio, sino construirlo– en tiempos de fluidez sólo se logra si hay agenciamiento. La composición se produce si tenemos un cambio de posición, una actitud de escucha, de reconocimiento del otro, si nos comprometemos a construir nuevos hechos educativos.

Reflexiones finales

Construir en tiempos de fluidez exige una tarea constante y sin garantías. El encuentro entre docente y alumno asegura el comienzo de una composición socioeducativa posible.

Silvia Duschastzky expresa que “la transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es como aprendieron los alumnos lo que les enseñé, sino que hacen con lo que les enseñé. Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso”.

El gran desafío hoy desde la gestión es no quedarnos en la escuela disciplinaria como la directora de la película, sino habitar una escuela de situaciones complejas, que permita crear condiciones de subjetivación, de composición social. Cómo menciona Blejmar en “¿Dónde está la escuela?”: se debe: “lograr una escucha arriesgada, que da sentido, que permite conocer sobre la situación que se gestiona”

No es necesaria una reglamentación para que la escuela sea expulsora de sus alumnos, hay formas encubiertas de hacerlo, formas no explicitadas a través de las normas que generan la expulsión. En ese punto que tan finamente, individualiza Agamben (2003), el estado de excepción que funda la norma. Normas que hablan de la inclusión como políticamente correcta, al mismo tiempo que dejan zonas grises que garantizan la exclusión. Y anulan los derechos de nuestros alumnos/as a ejercer sus estudios, provocando formas ocultas de segregación. Niegan el principio de inclusión a través de estereotipos caducos, pero aún residuales en la escuela de hoy. Como se aprecia al final de la película, cuando Yanis ve morir a otro amigo, y se encuentra desbordado por todo su entorno de vida, entorno que la escuela en tanto institución muerta, en tanto no lugar, no pudo alojar. Y peor aún, que sanciona como extranjero y lo desconoce.

Una escuela verdaderamente inclusiva debe estar abierta a construir en la fluidez de los tiempos actuales acuerdos provisorios y cambiantes, priorizar el vínculo y el sentido por sobre los acuerdos rígidos y anacrónicos. Buscar trazar puentes que logren un agenciamiento activo y participante. Hoy, en este contexto de pandemia que estamos transitando, la exigencia de imaginación creadora se vuelve imprescindible. (Ormart, Taborda y Fernández, 2020)

Referencias

Agamben, G. (2003). Estado de excepción. Homo sacer, II, I. Madrid: Pretextos.

Auge, M (1992) Los no lugares. Gedisa

Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Notas para una investigación. Bogotá: Tupac–Amarú

Álvarez, A. (1995). Y la escuela se hizo necesaria: En busca del sentido actual de la escuela. Bogotá: Magisterio

Baquero, R. (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En Aisenson, D., Castorina, J., Elichiry, N., Lenzi, A., y Schlemenson, S. (comps.). Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.

Bauman, Z (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. FCE, Buenos Aires, 2005.

Blejmar. B. (2001) “De la gestión a la resistencia” en Silvia Duschastzky y A. Birgim (comp) “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Ed. FLACSO Manantiales. Bs. As.

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Dubet, F. y Martuccelli, D. (2000). En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada.

Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.

Freire, P. (1985). Educación como práctica de libertad. Bogotá: Convergencia.

Frigerio, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad. Revista Ciudadanos, 1-10

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI

González Rey, E (1997). Epistemología cualitativa y subjetividad. La Habana: Pueblo y Educación.

Guerrero, E (2000). "La escuela como espacio de vida juvenil. Dimensiones de un espacio de formación, participación y expresión de los jóvenes", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 5.

Lerner, D (1996). La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En Castorina, J.A. (Ed.), Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (pp. 98-118). Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Lewkowicz, Ignacio. (2004) Pensar sin Estado. La subjetividad en al era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós.

Ormart, E (2016) Ética, moral y deontología profesional Revista Aesthethika. Número Especial Noviembre 2016 La ética en la escuela según Los Simpson [pp. 13-21]

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Ormart, E & Fernández, O (2020). Esi en una sociedad hiperconectada. Buenos Aires: S&B

Ormart, E y Fernández, O. (2019) “Violencia escolar y planificación educativa”. En Revista nodos y nudos. Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de Bogotá, Colombia. ISSN: 0122-4328.

Perrenoud, P. (1996). La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid, España: Morata.


NOTAS






COMENTARIOS

Mensaje de maria laura gonzalez  » 19 de octubre de 2021 » mlauragonzalez@hotmail.es 

MUY INTERESANTE ANALISIS DE LA PELICULA, ME PARECE MUY BUENA LA TEMATICA DE LA EDUCACION CON LAS MATICES DE LA EPOCA ACTUAL.
Muchas gracias!



Mensaje de Clézio dos Santos  » 18 de octubre de 2021 » cleziogeo@yahoo.com.br 

O filme A vida escolar, de certa forma aprofunda questões relacionada a vida de cada indivíduo ao fazer a travessia do período de escolarização, especialmente para os indivíduos que chegam ao período escolar final da escola básica. `Destaco que poucos os fazem em países pobres e em áreas periféricas de países ricos.
Neste momento escolar o afronte aos conteúdos que na maioria das vezes perdem seu significado ao longo do tempo, e alguns jovens começa a questioná-los em relação sua lucidez frente ao mundo que esses jovens vivem. O caso da equação é um exemplo, onde a complexidade do raciocínio de fato permite inúmeros questionamentos e a resposta do professor por mais interessante que possa ser, ainda esbarra na escola conteudista alicerçado em tentativas do movimento escolanovismo de superação, para o mundo francês bem mais presente, mesmo na periferia de Paris do que na América Latina como um todo e especialmente na periferia das grandes cidades.
A tensão interna do filme me instigou a pensar se essa mesmo colégio vivesse as políticas educacionais que nós de países pobres temos vividos desde os anos de 1990, se teriam essas mesmas indagações em relação aos sentidos e se nossos professores latinoamericanos conseguiriam acreditar em respostas do sentidos das disciplinas para a vida futura do aluno, inclusive ressaltemos que nossas disciplinas devidos as políticas educacionais tem sofrido reduções e empobrecimentos contínuos.
As análises nos auxiliam e muito porque nos permitem pensar outras possibilidades para de fato somar ao entendimento da vida escolar, hora de pertencimento e hora de não pertencimento. A inclusão e exclusão caminham juntas numa complexidade atônita. Seguimos refletindo



Mensaje de Cecilia  » 5 de octubre de 2021 » ceciliakalejman@gmail.com 

¡Qué interesante el análisis!
La forma en que expresan la dimensión subjetivante de la experiencia escolar y la idea de poner a dialogar dicha institución entre lugar y no lugar, me pareció novedosa, profunda, reflexiva y considerada de las marcas de época actuales.
Pensaba en la idea de lo extranjero en un lugar que habría de ser sede de pertenencia, identificaciones y productor de subjetividad. ¿Cómo se juegan en este marco institucional escuela? ¿Qué subjetividad se produce?
Me quedé pensando en el concepto de desubjetivación de Duchatsky en “Chicos en banda” relacionado a lo que exponen.



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